REVISTA DA UFG - Tema INFÂNCIA
Órgão de divulgação da Universidade Federal de Goiás - Ano VI, No. 2, dezembro de 2004

MAGALHÃES, S. M. O.; BARBOSA, I. G. - Do topo de uma montanha temos um ótimo ângulo de visão das coisas... Mas será que podemos ver tudo? Uma reflexão sobre as políticas públicas para a educação da infância. Revista da UFG, Vol. 5, No. 2, dez 2003 on line (www.proec.ufg.br)

DO TOPO DE UMA MONTANHA TEMOS UM ÓTIMO ÂNGULO DE VISÃO DAS COISAS... MAS SERÁ QUE PODEMOS VER TUDO? Uma reflexão sobre as políticas públicas para a educação da infância
Solange Martins Oliveira Magalhães1  e Ivone Garcia Barbosa2
   

 

Resumo: O atendimento à criança de 0 a 6 anos, no Brasil, existe há mais de cem anos. Esse trabalho tem acompanhado as transformações do conceito de infância, implementas pelos discursos científicos e institucionais que acabaram por transformá-la em um sujeito/objeto cultural inserido em um amplo projeto de constituição do sujeito moderno. Compreender as políticas públicas para a educação da infância implica refletir sobre o “que é ser criança”, hoje, em nossa sociedade e o modo como as alterações nesse conceito passam a definir, orientar e ressignificar as práticas de atenção, criação, socialização e educação das mesmas, para que estas correspondam ao desenvolvimento do “projeto da sociedade moderna”. Nesta análise, tentamos clarear as intenções que nortearam as tomadas de decisões em relação à educação desta mesma infância, sobretudo as neoliberais, bem como discernir a lógica, a dinâmica viva e até contraditória das políticas públicas para a educação da infância na sociedade brasileira.

Palavras-chave: políticas públicas, educação infantil, infância.

O presente estudo traz no seu conjunto memórias de quem viveu, em um tempo e espaço, experiências que refletiram as várias lutas nos contextos social, político, econômico e cultural dos movimentos, grupos e pessoas que voltaram à militância no campo da educação, quer seja por profissão, confissão ou compromisso. Tais grupos estabeleceram-se enquanto movimentos, mais ou menos organizados, pontuando marcos importantes de reorganização institucional e legal, iniciada a partir da redemocratização do país, década de 1970, que estabeleceu decisivas mudanças na educação, estando aquelas relativas à “educação infantil”, talvez, entre as mais relevantes.

A década de 1990 representou um momento histórico importante para a educação infantil, reconhecendo-se legalmente sua necessidade e sua importância, conforme o que está escrito, por exemplo, na Constituição Brasileira de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA/90 –, LDB/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, no Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1994). É necessário destacar que todo este processo só pode ser compreendido ao considerarmos o conjunto de ações e reações provocadas pela implementação de políticas de natureza neoliberais, já bastante discutido por autores brasileiros (FRIGOTTO, 1995; DOURADO, 2002; DOURADO, CATANI, OLIVEIRA, 2003).

 

Importa-nos refletir, entre outros aspectos, sobre a concepção de infância que perpassa aquelas propostas de políticas de educação para a infância. Resgatamos a idéia tradicional, oficial e hegemônica de infância que, modificando-se ao longo dos anos, vem definindo novas práticas educativas. Pelas ações políticas que se expressam, por exemplo, em documentos e produções oficiais, parece que se busca efetivar a passagem de uma educação da infância pautada na filantropia rumo a uma educação “cidadã”.  Por certo, podemos adiantar que essa reflexão nos levará a um ponto em comum: a intencionalidade pedagógica e a qualificação da relação entre o “cuidar” e o “educar”, proposta pelo nosso modelo de sociedade.

A afirmação de que a infância é uma construção social constitui um lugar comum na análise sociológica, psicológica e antropológica da infância. Nela condensa-se a idéia de que tem sempre havido uma fase da vida entre os seres humanos, e nela observa-se a sua diferenciação frente ao mundo adulto.  Isso pode ser constatado nos papéis sociais que são atribuídos a este grupo geracional, eles mudam conforme as variações sociais – classe social, grupo étnico, religioso, gênero, idade etc – porque são historicamente produzidos no interior de uma mesma sociedade (SARMENTO, 2001). 

O conceito de infância, enquanto fase da vida do ser humano, não tem mais de dois séculos de existência, como demonstrou Ariès (1981). Sua concepção foi sendo elaborada de maneira articulada a toda uma conjuntura, que esboçou a chamada época moderna, junto ao surgimento e à consolidação dos modos de produção capitalista.

A definição de infância tende a estabelecer-se de forma universal e hegemônica, por efeito da produção e disseminação de um discurso científico, de imagens e de políticas públicas e ações da sociedade civil. Assim, o modo como compreendemos a infância hoje nasce junto a um novo conceito de homem, caracterizado por Bujes (2002) como um sujeito autônomo, empreendedor e competitivo.

Uma outra perspectiva interessante é reconhecer que a infância surge como metáfora de uma investigação que os homens faziam sobre si mesmos (CHARLOT, 1986). Em tempos de ciências positivistas, o que se viu foi uma infância que passou a ser tratada como objeto privilegiado, mas por uma ciência comprometida com a estruturação de um novo mundo. Isso teve as suas repercussões na concepção de infância, ela passa a ser vista como dependente do adulto (ARIÈS,1981). Ora, na medida em que a criança não está, de fato, inserida no processo de produção, central naquele momento do capitalismo, ela é tratada como ser incompleto que precisa ser educado sob a “nova lógica” desse sistema econômico-cultural.

E ainda hoje ela é vista de maneira paradoxal: por um lado, é tratada como símbolo de pureza, livre ainda das implicações trazidas pelo mundo do trabalho; por outro, é associada à idéia de futuro, e passa a ser considerada a partir daquilo que ainda não é, mas que, supostamente, se tornará, se orientada pela lógica do trabalho e da produção.

Vemos então uma educação que começa a apresentar os rituais de iniciação à vida adulta e, com eles, diferenciados sistemas de “coerção física” e “material”, entendidos como ensinamentos necessários à formação daqueles que estavam entrando no mundo da vida industrial. Segundo Ramos (2002), discute esta mesma idéia, para ela o ensino levado a cabo pelas escolas tem o objetivo de formar trabalhadores; já não visa somente o ato de disciplinar, mas conferir ao trabalhador o domínio de um ofício. A escola tornou-se, então, o espaço específico de adaptação às regras e aos valores sociais, de transmissão dos saberes necessários para as novas gerações serem inseridas na sociedade, normatizando e homogeneizando os sujeitos.

O pressuposto de uma natureza infantil opaciza o caráter social e histórico da infância e da noção que se constrói sobre ela, pois dissimula a relação da criança com o adulto e com a sociedade. As supostas carências infantis e familiares relacionam-se com o discurso que historicamente serviu à justificação e manutenção de propostas de educação infantil aparentemente excludentes. Ora denominadas como assistencial, ora como educacional, de modo idêntico tomam as crianças apenas por seus limites “privilegiando uma idéia de infância abstrata, sem preocupar-se com o marco da existência concreta de cada criança” (BARBOSA, 1999a; 1999b, p.3).

Nessa lógica, não há espaço para a infância de direitos, pois ela torna-se alvo de assistencialismos diversos que negam a possibilidade de cidadania e dissimulam a exclusão e o antagonismo das relações sociais. A cidadania está limitada à condição de  ser consumidora, erotizada pela mídia, mimetizada. A criança passa a ser um “corpo-que-consome-corpo”, isto é, um sujeito que se reduz ao corpo e ao consumidor que ele pode vir a ser (GHIRALDELLI JR., 1996, p. 37).

A criança é transformada sem piedade em “mercadoria de uma época”, e flutuar erraticamente entre adultos que não sabem mais o que fazer com ela. Esse quadro contemporâneo produz uma época de desencontros, inclusive na educação infantil, afinal não há tempo para brincar, trocar afetos, aprender valores. Não há tempo para atividades que não sejam consideradas como trabalho, que não estejam voltadas para o imperativo da produção. E as políticas educacionais contribuem para alimentar o processo de exclusão e reprodução das desigualdades sociais que o sistema impõe. O fato é que as políticas para a educação da infância têm embasado uma educação que busca assegurar a governabilidade das crianças.  

Na década de 1980 foi consagrado, de forma objetiva e extensa, um conjunto de direitos fundamentais, próprios e inalienáveis, na Convenção dos Direitos da Criança, aprovada pelas Nações Unidas (1989). Embora praticamente todos os países do mundo sejam signatários dessa convenção, as crianças não tiveram garantidas a melhoria nas suas condições de vida. O que temos é uma infância que passou a ser objeto de políticas educacionais – de controle e da disciplina –, seqüestro, contenção, institucionalização ou segregação, ao invés de políticas de proteção, como seria o esperado, desejado e propagado.

Se olharmos com atenção, mesmo correndo o risco de uma simplificação, veremos que o atendimento à infância brasileira pode ser sistematizado por meio de uma categorização que expressa discursos sobre a infância, sua vida cotidiana, o modo como é educada e as políticas públicas educacionais que vão sendo propostas para atender suas necessidades. Identificamos cinco diferentes modelos:

1. A primeira categoria que se faz presente desde o descobrimento até o início da década de 1920 pode ser descrita como a da Filantropia ou Assistencialismo. Modelo proposto para resolver ou minimizar os problemas sociais e morais atribuídos à pobreza, sempre esteve, em suas origens, associado a uma visão pejorativa das classes populares, vistas como ameaçadoras do equilíbrio social. Sob o véu de uma moralidade religiosa, o atendimento a infância é vista ora como assistencial ora como educacional, manifestando uma lógica que não abre espaços para a infância de direitos, pois se torna alvo de assistencialismos diversos que negam a possibilidade de cidadania e dissimulam a exclusão e o antagonismo das relações sociais.

O atendimento à infância estava longe de preocupar-se com o bem estar da criança, pois o que gestava a movimentação do setor privado era a idéia de tomar posse dos recursos públicos. Observa-se que a assistência à infância sempre situou-se como o resultado de uma articulação de forças jurídicas, empresariais, políticas, médicas, pedagógicas e religiosas em torno de interesses sustentados por três influências básicas: a médico-higienista, a jurídico-policial e a religiosa (KUHLMANN JR., 1998; BUJES, 2002). 

2. A proposta higienista desenvolveu ações profiláticas voltadas para a constituição de uma sociedade saudável. As crianças serão agora submetidas a um treinamento intensivo para que, por meio da regularidade de hábito e da total ausência de satisfação das suas “vontades”, elas aprendem a ser autodisciplinadas. A criança ideal ainda é aquela que segue rigorosamente as regras que o mundo adulto impõe, não levanta a voz para questionar as ordens que recebe, é limpa, correta e rigidamente preparada para enfrentar a juventude. Pretende produzir sujeitos higiênicos, higienizados e higienizadores, preconizando, assim, a “emergência de uma arte de dirigir a sociedade” (RIZZINI, 1995);

O Estado e a Medicina unem-se e, para o Estado, a educação da criança assumiu um cunho nitidamente social, tomando para si a incumbência do educar. Na perspectiva médica, a criança passou a ser vista do ponto de vista da higiene social. Portanto, ao lado da idéia de defesa da infância difundida pela proposta assistencialista e filantrópica, em relação às  crianças abandonadas, mais que a defesa das individualidades das crianças, a proposta higienista foi eleita como razão para a proteção de todas as crianças.

3. No movimento educacional renovador, um dos documentos mais importante do período em foco, no decorrer dos anos 30, foi o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932), ou simplesmente Manifesto dos Educadores. Trazia um quadro compreensivo das relações entre a organização familiar e a escola, mas, em suas entrelinhas, a diretriz política para a consolidação da nossa futura sociedade. 

O Manifesto dizia que o Estado, ao reconhecer e proclamar o direito de todos os indivíduos à educação, assumia o dever de efetivar este direito, tendo que tratar a educação como “uma função social e eminentemente pública”. Incorporar a educação entre “as funções essenciais e primordiais do Estado” significava reconhecer que a família já não dava conta integralmente de suas tarefas neste terreno. Novas influências, a mesma época e o pensamento psicológico ajudam a alterar radicalmente os fundamentos da educação infantil. A vontade da criança deve ser respeitada, ela passa a ter “voz e voto”, pode e deve dizer o que pensa e gosta, e quanto mais cedo opinar e questionar mais será considerada como inteligente e de personalidade.

4. O quarto modelo caracteriza-se pela criação, pelo Estado Brasileiro, de um enorme corpo jurídico/institucional para o atendimento da infância. Lado a lado com o argumento econômico (melhorar a sociedade) e com o modelo médico que acopla a razão eugênica (aperfeiçoar a espécie), advertindo que depende do poder e da vontade do homem apurar os defeitos,  temos o discurso jurídico que preconiza a defesa da sociedade. A inobservância dos deveres sociais, morais e raciais conduziria a males profundos e a graves perigos aos povos (brasileiro) que os desprezavam. Esse processo teve início na década de 1920 e seguiu até os anos 80.

5. A quinta categorização a que podemos nos referir é da “criança cidadã,  concepção que se sobressaiu nas décadas de 1980 a 1990 e caracterizou-se pela entrada em cena das Organizações Não-Governamentais (ONGs), pelo desmonte que o Estado Brasileiro efetiva em suas instituições de atendimento, e participação da sociedade civil na elaboração de diversos documentos.

A atuação da comissão “Criança Constituinte” resultou no reconhecimento da educação de zero a seis anos como direito da criança, por inclusão, pois destaca-se na Constituição (art. 205) que a educação é direito de todos, o que é reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – de 1990. Ainda no clima da participação popular e institucional pelos direitos da criança, durante a elaboração da nova Constituição, foi redigido o primeiro projeto da LDB, figurando a educação infantil. Segundo o Projeto de Lei nº 1.258-B, de 1988, aprovado na Câmara Federal, no dia 13 de maio de 1993, que viria a dar origem à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Educação Infantil é entendida como a primeira etapa da Educação Básica.

A Educação Infantil adquire legalmente especificidade ao proporcionar condições para o desenvolvimento físico, psicológico e intelectual na faixa etária de zero a seis anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no. 9.394, aprovada em dezembro de 1996, incorpora a Educação Infantil no interior do sistema de ensino, ocupando nível da educação básica, destinada às crianças de 0 a 6 anos, em estabelecimentos como creches, pré-escolas ou similares, conforme artigo 208, inciso IV da Constituição.

 É interessante notar o descaso, com o proposto no texto da lei, manifestado nas esferas federais, estaduais e municipais do executivo. Um exemplo claro de tal descaso foi a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – enquanto, simultaneamente, retirou-se a possibilidade de sua efetiva implantação. Autores como Souza e Rizzini (2001) e Souza (2001) têm denunciado essa e outras contradições: se na lei está reconhecido o direito da criança à educação infantil, na prática vemos a ausência de políticas sociais amplas para a sua efetiva implantação e, ainda, discriminatórias e violentas contra as crianças, sobretudo as de baixa renda.   

O momento atual pontua a necessidade de resistência e embate contra-hegemônico na educação, tão necessário para a superação de toda a forma de desigualdade e exclusão. O combate ao neoliberalismo na educação, lembrando Frigotto (1995), é uma das tarefas nessa luta, acenando possibilidades de atingirmos novos patamares no processo de transformação da realidade. Observamos que se faz necessário priorizar o ensino de valores e princípios fundamentais na educação infantil, afirmar a liberdade, autonomia e a qualidade, os princípios de democracia e solidariedade, mas não como o proposto no projeto neoliberal, por meio da regulação do mercado ou da lei do mais forte. Mesmo que não haja, como discutimos, o empenho político para a lei tornar-se realidade, o direito é posto e a sua reivindicação é certa. E, talvez, em um dia breve, nossas crianças deixem de ser cidadãs de quinta categoria.

Autoras:

1 Doutoranda e Mestre em Educação pela UFG. Docente da Faculdade de Educação da UFG. E-mail: smom@terra.com.br

2 Doutora em Educação pela USP. Docente da Faculdade de Educação da UFG. E-mail: garciasoares@cultura.com.br

 

Referências Bibliográficas

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BARBOSA, I. G. A educação infantil: perspectiva histórica, lutas e necessidades. Goiânia: FE/UFG, 1999a (mimeo).

_________. A creche: história e pressupostos de sua organização. Goiânia: FE/UFG, 1999b (mimeo).

FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1995.

CATANI, A. M.; DOURADO, L. ; OLIVEIRA J. F. DE F. Políticas e gestão da educação superior: transformações recentes e debates atuais. São Paulo: Alternativa, 2003.

CHARLOT, B. A mistificação pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.

DOURADO, L. F. Reforma do Estado e as políticas para a educação superior no Brasil nos anos 90. Educação e Sociedade, Cedes, n.80, set. Campinas: Cedes, 2002.

___________.OLIVEIRA J. F. DE F; CATANI, A. M. Políticas e gestão da educação superior: transformações recentes e debates atuais. São Paulo: Alternativa, 2003.

GHIRALDELLI JR. P. ett alli. Infância, educação e neoliberalismo. São Paulo: Cortez, 1996.

KUHLMANN, Jr. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

RIZZINI, I.; PILOTTI, F. A arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. Rio de Janeiro: AMAIS, 1995.